Esta página é dedicada à unidade curricular Governança e Qualidade  em Educação a Distância – 1º ano – 1º semestre.

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Esta UC começou com um atraso de um mês. Com apenas 9 participantes a discussão não foi muito equilibrada em termos de participação. Após a discussão do contrato de aprendizagem, iniciou-se o 1º tema com a discussão sobre liderança e a definição coletiva do conceito em wiki.

Um dos contributos para a discussão, colocado num dos foruns:

 «Liderar e inovar instituições educativas numa sociedade em rede implica uma alteração aos modelos tradicionais autocráticos de liderança das organizações e aos modelos tradicionais de ensino assentes na autoridade do professor e na transmissão de conteúdos. Numa sociedade em rede com cidadãos mais informados e mais críticos, estes exigem participação nas decisões e os alunos uma aprendizagem mais aberta e motivadora.

 O ritmo de mudança não se compadece com organizações alicerçadas em cadeias de decisão hierárquica lentas e com lideranças controladoras, asfixiadoras do potencial de cada um. A distribuição da decisão e das responsabilidades, bem como o trabalho em equipa são mais consentâneos com uma sociedade em rede. Exigem-se processos mais democráticos de partilha e cooperação.  

Os novos líderes das organizações que seguem práticas colaborativas tomam poucas decisões, concentram-se mais na criação de regras  para que cada um assuma as suas responsabilidades. Tendem a ser mais «soft» e humildes, a antítese do líder forte e carismático (Leadbeater). Estimulam os outros a avançarem com ideias e dão-lhes espaço para as por em prática. 

Num ambiente aberto de aprendizagem o papel do educador é o de facilitador e orientador das motivações, parceria entre professor e aluno (Prenski), adotando abordagens pedagógicas mais personalizadas às necessidades dos alunos. Cada um aprende de maneira diferente (Gardner). A formatação dum estilo de ensino para todos não serve as necessidades diferenciadas de cada um. 

Em ambientes virtuais de aprendizagem, o controle do espaço e do tempo é detido pelo estudante, embora sujeito a algumas regras acordadas. A compartimentação do espaço da sala de aula e dos blocos de 45min/90min do ensino formal desaparecem. A escola tradicional ainda está refém deste tipo de organização. A educação espera pela revolução (Robinson). A utilização generalizada das tecnologias pelos alunos e a sua penetração nas instituições de ensino obrigam a acelerar mudanças a nível organizacional, curricular e pedagógico. 

O livre acesso à Internet abre horizontes à partilha de ideias, ao seu desenvolvimento, mutação e desmultiplicação e esse processo é fonte de criatividade e inovação (Leadbeater). O trabalho em rede e a colaboração em comunidades de aprendizagem e comunidades de prática (Lave, Wenger) pode gerar resultados e produtos com mais qualidade e, quem neles participa sente-se mais enriquecido e reconhecido entre os seus pares pelos contributos dados. Em ambientes abertos as pessoas têm condições para expressarem sentimentos de auto-eficácia, importantes para a motivação, auto realização e bem estar de cada um (Bandura).»

Dado lapso de tempo sem discussão aberta, introduzi uma linha de discussão sobre Tendências de Evolução da IES, um certo desvio ao tema da liderança, mas decorrente de outras leituras que fui fazendo sobre os temas que viriam a seguir:

A integração das tecnologias da Web 2.0, com todo o potencial de comunicação e colaboração, são cada vez mais usadas pelas instituições de educação. No ensino presencial funcionam como recurso pedagógico e no ensino virtual são plataformas que possibilitam a interação entre pares, com os professores e com os recursos digitais.

 As IES tenderão a migrar, progressivamente, os seus cursos para modalidades a distância, face ao desenvolvimento e embaratecimento das tecnologias e face aos elevados custos do ensino presencial, alargando a sua base de alunos e o acesso ao ensino superior a custos mais comportáveis para estes.

 Os ambientes virtuais de aprendizagem que possibilitam a interação e aprendizagem entre pares, implicam uma mudança nas abordagens pedagógicas tradicionais centradas nos conteúdos e nas aulas dirigidas pelos professores.

 Embora as tecnologias tenham uma grande importância neste processo, o enfoque continua a ser na aprendizagem – «learning» – e não tanto na tecnologia «e-».

 Numa apresentação de 2007 dum professor da Universidade de Lincoln do Reino Unido (Dr. Terence Karran) ele sistematiza neste quadro a evolução do sistema de ensino superior tradicional para o novo paradigma:

 Paradigma tradicional do Ensino Superior /  Novo paradigma do Ensino Superior
 
Receber o que é oferecido                                                                  /  Cursos a pedido
Calendário académico                                                                       /  Cursos ao longo do ano
A universidade como uma cidade                                            /  A universidade como uma ideia
Grau académico final                                                                        /  Aprendizagem ao longo da vida
A universidade como torre de marfim                                /   A universidade como parceira da sociedade
Estudante = 18 aos 25 anos de idade                                     /    Do berço à sepultura
Os livros como principal recurso                                           /    Informação a pedido
Produto único                                                                                         /  Reutilização da informação
Os estudantes como algo doloroso                                          /   Os estudantes como consumidores
Ensino na sala de aula                                                                  /   Aprendizagem em qualquer sítio
Multicultural                                                                                      /   Global 
Tijolos e massa                                                                                     /  Bits e bytes
Disciplina única                                                                              /    Multidisciplinar
Instituição centrada em si mesma                                    /    Orientada para o mercado
Financiada pelo Estado                                                              /    Financiada pelo mercado
Tecnologia como despesa                                                          /  Tecnologia como diferenciador
  

Nesta intervenção,o Prof. Terence Karren fala sobre benchmarkings e qualidade do eLearning: http://www.youtube.com/embed/nDYUYpUL8l4  

 Num artigo de Clayton Christensen e Henry Eyring a propósito do livro «The Innovative University» manifestam a opinião de que o Ensino Superior está em rotura. Muitas instituições do ensino superior confrontam-se com deficits e têm de inovar a sua gestão. O Estado está a reduzir os financiamentos ao ensino superior e o número de matrículas nas IES mais tradicionais tenderão a diminuir. O aumento do custo das propinas são apenas acessíveis aos mais ricos. Os estudantes tenderão a procurar cursos online mais baratos e com qualidade equivalente. Nos EUA, muitos alunos já optam pelo ensino secundário a distância. Em breve o ensino presencial será um facto do passado.

 A transição dos cursos presenciais para cursos online poderá ser a solução para a sobrevivência das IES. Para os mais novos a frequência presencial e o espaço social do campus real ainda se revelará importante, mas para os profissionais adultos essa experiência de campus não é relevante. O que é importante é obter uma certificação online, de forma flexível e a custo acessível.

 As IES terão de passar a valorizar os professores que investem nesta transição para o e-learning, na adaptação dos seus cursos e respetivos materiais em formatos mais interativos e multimédia. A valorização da carreira do professor universitário não poderá continuar a centrar-se na dimensão da investigação e da publicação. A faceta de inovação tem de ser reconhecida, caso contrário perpetuar-se-ão as abordagens pedagógicas tradicionais. Na avaliação dos professores universitários deverão ser reconhecidos os esforços dos professores na criação de cursos online.

 Outra das mudanças dizem respeito ao calendário escolar, as universidades têm de manter-se em funcionamento durante as férias de verão e oferecerem cursos, esta será uma forma de rentabilizar a instituição.

 Christensen and Eyring: Students Will Win When Disruption Hits Higher Education Sector

Os dois temas seguintes foram dedicados à Liderança em EaD, com distribuição de recursos para leitura e reflexão. Na sequência dos anteriores posts foram lidos dois relatórios de avaliação que geraram estes comentários:

«Em termos gerais, a liderança duma instituição pressupõe uma visão partilhada, que pode ter contornos mais gerais ou mais precisos, mas que tem de eleger os seus objetivos estratégicos, mobilizadores do seu pessoal, realistas e promissores dum futuro melhor.

Essa visão deve refletir-se no quotidiano da organização e nos objetivos operacionais das respetivas unidades e serviços. Deve estar incorporada na cultura da organização e o seu pessoal deve espelhá-la na sua atividade e na relação com os seus utentes (clientes). A estrutura da organização e o estilo de gestão devem ser moldados por essa visão.

No que respeita à gestão e qualidade das IES, existe um quadro regulador europeu transposto para o nacional, de acordo com o Processo de Bolonha que veio determinar os 3 ciclos de estudo (licenciatura, mestrado, doutoramento) e um sistema europeu de créditos (ECTS-European Credit Transfer and Accumulation System), com o propósito de assegurar um sistema de qualidade, com uma dimensão social de igualdade de oportunidades, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, garantindo a mobilidade dos estudantes na Europa.

Com o processo de Bolonha foi necessário adotar um conjunto de ações legislativas e políticas, dando lugar a uma profunda reforma legal do sistema de ensino superior, de forma a direcioná-lo para o ao Quadro Nacional de Qualificações para o Ensino Superior.

Entre vária legislação produzida foi publicado o Regime Jurídico das IES (RJIES Decreto-Lei 62/2007) e criada a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3es), que alterou o quadro de competências em matéria de acreditação de ciclos de estudo (Decreto-Lei 369/2007).

No âmbito das políticas para a educação da UE, começou a ser implementado, em 2007, o Quadro Europeu para as Qualificações – QEQ (European Qualifications Framework – EQF) – que se baseia num conjunto de princípios e procedimentos comuns à garantia de níveis de qualidade, validação e orientação de forma a estabelecer um ponto de referência neutro para os sistemas de qualificação, a implementar, de forma voluntária, pelos Estados-Membros.

Assim, em 2010, foi produzido o documento base sobre o Quadro Nacional de Qualificações para o Ensino Superior em Portugal. Neste documento estabelece-se que a avaliação da qualidade pode tomar a forma de auto avaliação e de avaliação externa. A primeira é um exercício interno à própria instituição e a avaliação externa é providenciada através da A3es. Esta é realizada por entidades de reconhecida competência profissional e científica e tem a participação de representantes dos estudantes. Foram também definidos descritores de qualificação genéricos para cada ciclo, baseados em competências adquiridas.

As IES devem, assim, divulgar nos seus websites os relatórios de avaliação. Toma-se como exemplo um «Follow-up Report» da Universidade de Évora», avaliação externa realizada por uma equipa independente europeia do Institutional Evaluation Programme da European University Association que havia realizado uma primeira avaliação em 2007, em que havia proposto um conjunto de recomendações, tendo em 2010 feito um «follow-up», tomando em linha de conta o relatório de auto avaliação da Universidade.

Follow-up Report Universidade de Évora – http://www.eua.be/Libraries/IEP/University_of_Evora_Final_Report.sflb.ashx

Quadro Nacional de Qualificações para o Ensino Superior – http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/AssuntosDiversos/FHEQ/

No relatório de avaliação externa à Universidade de Évora de 2010 (Follow Up Report), os peritos europeus focalizaram-se nas seguintes áreas chave:

1. Política de qualidade: avaliação e monitorização da qualidade (uma das questões mais polémicas na Universidade)
2. Áreas estratégicas: definição/seleção das áreas estratégicas e sua relação com a política de qualidade
3. Autonomia: autonomia das unidades orgânicas e descentralização administrativa
4. Estudos de Bolonha e setor empresarial
5. Ensino credibilizado: relação entre investigação e estudos de alta qualidade
6. Aprendizagem centrada no aluno e apoio institucional: serviços, ação social, etc.

Relativamente ao item da «qualidade» os peritos europeus recomendaram uma articulação entre as diferentes sistemas de qualidade que estão a ser implementados (SIADAP, QUAR, ProQual); desenvolvimento duma estratégia de cultura da qualidade; níveis de desempenho à luz dos indicadores europeus (benchmark); por em funcionamento o Conselho de Avaliação da Universidade sem mais demoras.

Relativamente à «definição das áreas estratégicas» os peritos europeus recomendaram a definição duma visão partilhada pelo maior número possível de elementos da Universidade; racionalização dos centros de investigação com critérios claros de avaliação de resultados, assegurando massa crítica; maximizar a participação na comunidade que é a Universidade; desenvolver normas e valores para ações comuns face a desafios internos e externos.

Relativamente à «autonomia» os peritos europeus recomendaram o funcionamento adequado do Conselho Geral da Universidade para articular todos as unidades na prossecução da missão da Universidade e concretização dos objetivos numa base de cooperação; promoção da consulta, responsabilidade e transparência nas decisões em toda a estrutura organizacional.

Relativamente à «reforma de Bolonha» recomendaram a promoção duma cultura e atitudes de mudança que têm de acompanhar as alterações estruturais introduzidas pelo processo de Bolonha.

Relativamente à «credibilização do ensino» recomendaram que se ampliassem as boas práticas conhecidas e se promovesse um programa de desenvolvimento do staff que privilegiasse uma aprendizagem centrada no estudante, modalidades de elearning e aprendizagem ao longo da vida.

Relativamente à «aprendizagem centrada no estudante e aos sistemas de apoio» recomendaram a promoção duma cultura de sucesso junto dos estudantes, um envolvimento voluntário destes na vida da Universidade e participação nas decisões e a promoção da autonomia do estudante e direito à opção do que pretende estudar.

Como conclusão a equipa de peritos europeus reconheceu a existência de progresso em relação à anterior avaliação. Colocaram algumas expectativas no papel do Conselho Geral e na criação do Programa de Qualidade (ProQual) da Universidade. Reconheceram o esforço da Universidade em captar mais financiamentos para a sua sustentabilidade.

 Uma das atividades de discussão propostas apontava:

No debate que agora iniciamos, propomos que apresentem e discutam possíveis soluções diversificadas para a construção de um plano estratégico de virtualização de uma instituição educativa. Nesse plano deverão necessarimente constar os seguintes elementos:

•Missão institucional e metas estratégicas de médio e longo prazo que se enquadrem no universo legislativo e regulamentar específico do EaD em Portugal;
•Objectivos pretendidos, recursos a utilizar e indicadores de performance do programa de inovação tecnológica e transformação do ensino oferecido, à luz de referências ou boas práticas internacionais na educação a distância e online;
•Modelo de custos (business model) implementado;
•Ações e instrumentos previstos para a mudança da cultura institucional e geração de adesão social interna e externa aos novos valores propostos.

Como resposta equacionei três temas:

•ensino secundário online: nos EUA já existem iniciativas com grande expressão neste nível de ensino. O INACOL (International Association for K-12 Online Learning) tem informação considerável sobre esta realidade;
•o MEC lançou uma iniciativa Escola Móvel (ensino básico e secundário)para alunos de famílias itinerantes que poderia ser expandido a alunos com doença grave e/ou incapacitados de frequentarem a escola, bem como a alunos cujas famílias optem por ensino doméstico;
formação contínua online dos professores

Decidi-me por desenvolver o último. Continuando o trabalho de reflexão que me propus fazer sobre a formação contínua de professores em modalidade de e-learning, alinhavei algumas ideias, tentando tocar os pontos propostos.

Problema

 Um dos problemas que se colocam à formação contínua de professores prende-se com o facto destes não poderem receber formação no seu horário letivo, pelo que em grande medida esta tem de ser remetida para horário pós-laboral e durante o fim de semana. Constatando esta limitação por que não existe maior oferta de formação online?

Há muitos anos que este debate se vem fazendo e o regime jurídico da formação contínua de professores , que data de 1992, ainda não consagrou a modalidade de e-Learning. Em 2008, foi publicado um despacho com orientações para os CFAES produzirem planos de atividades bianuais, incluindo os termos da sua operacionalização, criando condições para um planeamento a mais longo prazo da formação.

A formação contínua de professores assegurada pelos CFAEs tem uma prevalência presencial muito significativa, sendo a modalidade mais frequentemente utilizada o «curso de formação», seguida da «oficina de formação», conforme confirma o relatório de 2010 do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores, com sede em Braga.

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A formação contínua de professores creditada tem um regime jurídico próprio e a instituição acima referida acredita os cursos e os formadores.

Embora algumas iniciativas de formação com recurso a CMS tenham vindo a ocorrer, uma das mais significativas, lançada  há cerca de uma década foi o PROF 2000 que agregou os CFAEs da zona Centro, contando com uma plataforma virtual apoiada pela PT Inovação (sedeada em Aveiro), a modalidade de formação a distância não se generalizou a nivel nacional. Alguns CFAEs e algumas entidades formadoras acreditadas pelo CCPFC desenvolveram algumas ações baseadas em b-learning, sendo comum utilizar a modalidade de oficina de formação, com uma componente online.

 Organização dos CFAEs
A experiência do PROF2000, lançada numa altura em que as tecnologias e as comunicações não eram tão acessíveis como hoje, deveria ser tomada como referência para se equacionar, um movimento de associação entre os CFAEs, à escala nacional, no sentido de organizarem cursos online para professores.

Um movimento nacional colocaria uma pressão significativa junto do CCPFC para acreditar a modalidade de e-learning. A interveção do MEC poderia ser decisiva nesta matéria.

A experiência de organização da formação por parte dos CFAEs, bem como os conhecimentos e os materiais  produzidos pelos formadores poderiam ser uma boa base de construção de cursos online para as diversas áreas disciplinares. A plataforma Moodle, com que os professores estão familiarizados bem como a diversidade e quantidade de ferramentas da Web 2.0 estão ao alcance de qualquer um, sem custos.

No relatório «Reforming Distance Learning Higher Education in Portugal», de 2009, elaborado por um painel europeu de especialistas a pedido do MCTES, recomenda-se  a cooperação entre IES no sentido de rentabilizarem esforços e custos com uma oferta diversificada de cursos online. Toda a  cooperação é desejável entre instituições e entidades educativas, em que os CFAES se incluem. 

Missão CFAEs online
A missão dos CFAEs é organizar formação contínua de professores creditada na sua área de abrangência e de acordo com as necessidades identificadas no terreno. Numa eventual agregação de CFAEs à escala nacional, preconizaria como missão a formação online dos professores, a par de outras modalidades de formação prestadas localmente por cada um dos centros. 

Quadro legislativo e regulamentar
Existe um regime jurídico da formação contínua de professores que data de há duas décadas, que deveria rever as modalidades de formação atualizando-as com a incorporação do e-learning. Continua a persistir um preconceito quanto à formação online, valorizando-se, de forma fundamentalista, a formação presencial. A assinatura da folha de presenças é ainda, para efeitos institucionais, o garante que o formando esteve presente, mesmo que pouco tenha aprendido. O e-learning é olhado com desconfiança, não se sabe quantas horas o formando dedicou ao estudo, não se sabe se foi o formando que fez aquele ou outro trabalho, se são dele as intervenções e comunicações, um rol de desconfianças.

O quadro legislativo da formação contínua sofreu algumas alterações mas foi-se mantendo na sua essência ao longo dos anos, pois desde cedo foi necessário ter uma regulamentação detalhada dados os financiamentos europeus e a necessária prestação de contas. Consagraram-se verbas avultadas para a formação de professores (Programa FOCO), tendo-se seguido outros quadros comunitários de apoio para o desenvolvimento da educação, PRODEP II e III. O QREN (POPH) tem sido mais tímido na execução de verbas para a formação de professores, gerando sérias dificuldades à execução dos planos de formação dos CFAES.

A formação online poderia ajudar a reduzir custos com a formação, aproveitando-se o capital de experiência e muitos recursos desenvolvidos ao longo destes anos. Sendo os professores uma classe de destinatários com um perfil de autonomia profissional e intelectual, a modalidade de e-learning teria por certo grande aceitação. Nestas circunstâncias, o MEC, o CCPFCP e os representatntes regionais dos CFAEs poderiam articular as propostas de revisão legislativa e recomendar às respetivas estruturas a promoção do e-learning na formação de professores. 

Financiamento
O financiamento da formação contínua dos professores foi sendo assegurado ao longo dos anos por fundos comunitários, a 100%. Os custos da formação foram (do meu ponto de vista) excessivos. Pagou-se generosamente a formadores, pagaram-se deslocações e ajudas de custo aos formandos, alugueres de instalações e equipamentos, gastaram-se milhões, nem sempre vendo os resultados na alteração de práticas dos professores em benefício dos alunos. Se, por um lado, a exigência de «créditos de formação» para a progressão na carreira obrigou os professores a fazerem formação, também teve efeitos nefastos na procura de formação à medida desses créditos, sem atender a necessidades reais para o melhor exercício da função ou a motivações profissionais/pessoais.

Hoje, grande parte dos CFAEs não têm financiamentos ou vivem com financiamentos muito escassos e para manterem a sua atividade começaram a organizar formação paga pelos docentes, negociando e reduzindo o pagamento hora aos formadores.

Nos últimos anos têm-se definido algumas prioridades para a formação, a nível central, de acordo com as políticas e medidas de educação de cada governo, canalizando alguns financiamentos para essa formação (POPH). No entanto, a oferta de formação poderia ser ampliada se se introduzissem modelos de e-learning.

A recente reestruturação do MEC não augura grandes melhorias para uma coordenação central da formação dos docentes, pois distribui as responsabilidades por três serviços centrais (DGRHE, DGE, GEPE). A gestão tradicional dos serviços tem sido umbilical e existem poucas práticas de colaboração, mesmo estando fisicamente concentrados na 24 de Julho. 

Seria necessário um reforço na formação de formadores online, para tutoria das ações e se os financiamentos centrais/comunitários não fossem suficientes, poderia equacionar-se um pagamento (razoável) pelos formandos, reduzindo-a a importância simbólica, o que já acontece neste momento em muitas situações. 

Modelo pedagógico
O modelo pedagógico de formação (e-learning) estaria centrado no formando/docente, numa abordagem de investigação-ação, aplicada à prática letiva e dirigida aos alunos. Uma formação online possibilita a interação entre pares e troca de experiências e essa dimensão é de grande riqueza para cada formando. Os formadores são, regra geral, colegas de profissão, com especialidade, conhecimento e prática em determinada área, que nofundo também são pares dos formandos.

Os CFAEs, sedeados em escolas, têm infraestrutura tecnológica e plataformas virtuais (o Moodle é comum) que lhes permite organizar este tipo de formação.

Haveria algum esforço inicial de construir os programas de cursos e selecionar os recursos mas seria facilmente ultrapassado reunindo-se os melhores formadores e construindo colaborativamente esta oferta para as diferentes áreas disciplinares.

Os recursos produzidos quer pelos formadores quer pelos formandos deveriam constituir um repositório aberto sob licenças Creative Commons. 

Avaliação
A avaliação das ações de formação já é realizada no âmbito do sistema presencial (e blended), quer pelos formandos quer por um avaliador externo, pelo que idêntico modelo poderia manter-se na modalidade de e-learning.

Quanto à avaliação dos formandos ela deveria assentar em avaliação formativa com várias atividades ao longo da formação e com uma aplicação na prática letiva.

Quanto à avaliação dos CFAES deveria fomentar-se a auto-avaliação das organizações. Os exercícios internos de recolha e análise de dados servem à reflexão conjunta das comunidades educativas. 

A avaliação da atividade dos CFAEs deveria ser feita centralmente (MEC) com base em relatórios quantitativos/qualitativos dos CFAEs e com metodologias de inquirição ao terreno, junto das direções de escola e dos docentes.

Consultas online:
CCPFC.(1998). Contributo para a consolidação da formação contínua centrada nas práticas profissionais. Consultado em 9/2/2012 e disponível em: http://cfpagueda.no.sapo.pt/doc_apoio/CCPFC-Contributos.pdf

CCPFC.(2010). Relatório. Consultado em 9/2/2012 e disponível em: http://www.ccpfc.uminho.pt/uploads/Relatório%20actividades%202010.pdf

Santos, Sérgio Machado. (2007).Percursos e Perspetivas da Formação Contínua de Professoras. Intervenção no IX Congresso Nacional dos CFAEs. Consultado em 9/2/2012 e disponível em: http://www.fclb.uminho.pt/uploads/Artigo3-Mai07.pdf

 CFAES Centro – http://www.cfaesdocentro.org/

CFAES Norte – http://www.cf-povoa-lanhoso.rcts.pt/cfae_url.htm

CFAES Alentejo – http://cefopna.no.sapo.pt/acfal.htm

Um outro post:

Continuando a reflexão sobre a evolução do EaD e a crescente procura de cursos superiores, a nível mundial, reconhece-se a incapacidade de construir e custear instalações para atender formação presencial.

O relatório da UNESCO de 2009 «Trends in Global Higher Education: tracking an academic revolution» refere que as Universidades Abertas já têm uma importância considerável há muitos anos, indicando que a maior é a Indira Gandhi National Open University, na India, com cerca de 2 milhões de estudantes indianos que oferecia (à data) 175 diplomas, certificados, graus e programas de doutoramento, abrangendo mais de 1500 cursos.

A Universidade da Africa do Sul foi uma das primeiras a oferecer cursos a distância no continente africano, servindo mais de 265.000 estudantes.

A Universidade Virtual Africana existe desde 1992, inicialmente financiada pelo Banco Mundial, e desde 2002 sedeada no Quénia, serve 27 países com cursos em francês, inglês e português. Nos últimos 10 anos agregou uma vasta rede de instituições a distância.

Nos EUA, a Universidade de Phoenix assume-se como a instituição privada com a maior oferta de graus académicos presenciais e a distância, com cerca de 250.000 estudantes e com uma rede que se estende ao Canada e ao Porto Rico.

E o relatório da UNESCO diz:

Unesco_report_2009_HE

Os tópicos 5 e 6 foram dedicado à Gestão da Qualidade em EaD com forum de discussão neste último:

Numa coletânea de pequenas brochuras (knowledge series) publicadas pela Commonwealth of Learning, existe uma dedicada ao tema «Quality Assurance in Open and Distance Learning» que sistematiza exemplarmente as dimensões dum sistema de qualidade que confira boa reputação às IES.

«Quality Assurance is designed to prove and improve the quality of an institution’s methods, and educational products and outcomes. In ODL this includes developing and producing learning materials, academic programmes, services and support, as well as standards of student learning.»

 Como procedimento de avaliação e auditoria interna, aconselham-se as instituições a submeterem-se a: (i) auto estudo e auto avaliação; (ii) análise entre pares por painéis de peritos; (iii) utilização de informação estatística relevante e indicadores de desempenho (ex:taxas de obtenção de graus);(iv) levantamentos junto de público alvo (estudantes, licenciados, empregadores).

Existe uma tendência para se colocar grande ênfase na produção de materiais de qualidade, mas um curso é mais do que conteúdos e os ambientes virtuais de aprendizagem abriram outro potencial de interação e partilha mais enriquecedores para a experiência dos estudantes. E, neste sentido, o quadro de gestão da aprendizagem a distância deve ter em atenção outras dimensões:

•Uma visão no que respeita à missão e política da instituição, cultura organizacional, atitudes e empenhamento do pessoal;
•Produtos: materiais de aprendizagem, cursos, recursos, media, resultados (taxas de progressão, de conclusão de estudos), resultados de avaliação (níveis de desempenho, classificações);
•Serviços: serviços de aconselhamento, tutoria, feed-back, orientação da aprendizagem, apoio ao estudante, centros de recursos e de estudo, apoio tecnologias…
•Suporte administrativo: registos de cadastro, back up eletrónico, tesouraria virtual…
No relatório sueco «e-Learning Quality» é feita uma súmula das várias iniciativas promovidas pela Comissão Europeia e das várias redes para a promoção do e-Learning e da qualidade do Ensino Superior na última década, que agrupei neste diagrama:

bubbl_redes_iniciativas_elearning

Um outro post:

Gostaria ainda de referir, no que respeita aos sistemas de avaliação, que a Commonwealth of Learning e a UNESCO publicaram em 2009 um extenso documento «Quality Assurance Toolkit- Distance Higher Education Institutions and Programmes», de caráter prático, que pode servir de referência às IES para criarem os seus sistemas de avaliação:

QA_CoL_Unesco

Os prazos derraparam e o trabalho final já foi solicitado quando o 2º semestre estava a arrancar.

O trabalho final foi desenvolvido sob o título «A Inclusão no Ensino Superior, as Acessibilidades e os Recursos Educativos Abertos.

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